Ha ocurrido. Todo el mundo lo sabía y nadie hizo nada. Bueno, casi nadie, como veremos. La nueva prueba de acceso a la universidad de Historia ha sido un fracaso absoluto y no me resisto a analizar este desastre por la gravedad de los antecedentes, de los hechos y, lógicamente, de sus consecuencias. También hablaremos, como no, de sus responsables.

Y, en primer lugar, para no llevarnos a engaño, debo aclarar mi punto de vista sobre la prueba de acceso a la universidad.

• Siempre me ha parecido injusta y excesiva. Aunque comprendo la necesidad de clasificar y seleccionar de las universidades, siempre se ha elegido el sistema más fácil para evaluar y medir: los exámenes. Después de un año de esfuerzo continuo, un último obstáculo para hacer de cuatro a siete exámenes en tres días. Siempre me he preguntado también por qué no vale sólo la media de bachillerato de cada alumno y así no habría que someterlos a ese obstáculo final. Sí, ya sé, hay quien piensa que la vida es sufrimiento y esfuerzo continuado y que la sociedad es competitiva y hay que ser fuertes y todo eso, pero ¿no lo han demostrado bastante superando una media de tres exámenes semanales durante ocho meses en ocho materias?
• No creo que sea responsable de los resultados que un alumno que ha compartido aprendizajes conmigo durante ocho meses tenga en esas pruebas de acceso. Y lo aclaro. Esto es una trampa en la que caemos por la presión que la sociedad, los propios docentes, las familias y el alumnado. Yo soy responsable de que mi alumnado pueda ser lo más competente, autónomo y esté lo más preparado posible, de que aprenda, de que sepa qué tiene que hacer ante una prueba de ese tipo y ante otros desafíos que le puedan surgir en la vida, pero no de que pueda estudiar más o menos para un examen de hora y media quince días después de haber terminado el curso. ¿Qué ocurre si ha sacado conmigo buena nota y luego estudia más otra materia porque le resulta más difícil o si decide prepararse sólo unos temas y otros no?
• Las pruebas son mayoritariamente memorísticas y priman a un tipo de alumnado que cumple el «perfil» de universitario clásico que no se adapta para nada al perfil profesional y formativo que empieza a demandarse.
• La normativa no me obliga a «preparar» al alumnado para la prueba. En ningún sitio está escrito, pero la tradición marca que eso es lo único, prácticamente, que tenemos que hacer los docentes de segundo de bachillerato. La normativa me obliga a formarlo, a que aprenda, a que, como se dijo antes, sea competente. Si la misma normativa, luego, es incoherente porque establece una prueba desconectada de la realidad de las aulas, es otro problema que analizaremos más adelante.

Sí, también sé que esto no es lo que piensa la mayoría de docentes, unos porque parece que son ellos, y no los alumnos, los que se examinan, otros porque piensan el prestigio que da que el alumnado apruebe porque esa vara de medir parece que es la única que vale. Muchos por las dos cosas. Pues yo no, lo siento, no pienso así y creo que ha quedado claro por qué.

Pero, bueno, vamos a los resultados generales andaluces que podemos ver en este artículo. ¿Cómo podríamos explicar esto? Podemos entender que hay promociones más o menos preparadas para esta prueba, pero eso no nos explica el descalabro. Podemos también pensar, que la prueba este año ha sido más difícil y eso nos puede encauzar hacia los motivos. Pero, si observamos que la prueba era diferente a otros años, que sólo se supo cómo iba a ser a principios de año, con el curso ya empezado y que no había mucha claridad en las indicaciones, pues ya estamos de lleno en la explicación adecuada. La prueba es más difícil porque entran más contenidos, porque se da el mismo tiempo para responder a más preguntas y porque es completamente memorística, mucho más que el modelo anterior. Por otra parte, el tipo de prueba no lo ha tenido casi nadie claro y, en muchos casos, rompió la dinámica de trabajo de muchos grupos.

Y vamos, como un ejemplo cualquiera, con los datos de mi centro. La prueba general la han realizado 48 alumnos de los que han aprobado 38 (79%). La prueba de historia ha sido un desastre ya que han suspendido 31 alumnos (64,5%). De esos 31 alumnos, 10 han compartido aprendizaje conmigo y suponen el 32% de los que han suspendido y los otros dos grupos se reparten los otros dos tercios (67%). Finalmente, 10 alumnos han suspendido la prueba general y de ellos dos son de mi grupo, un 20% y ocho (el 80% restante) de los otros dos grupos de la materia. En definitiva, resultados nefastos en general y, sobre todo, en la prueba concreta de Historia. Analizados estos datos desde el prisma personal, por utilizar metodologías activas y flipped learning, no son peores (incluso podría decirse que algo mejores, pero con el desastre que suponen en general no voy a ir por ahí) que los de los alumnos que han seguido la metodología habitual.

Y el caso es que muchos lo anunciamos y lo denunciamos. Yo mismo planteé una especie de manifiesto titulado «Otra Historia es posible» y otros docentes también criticaron la nueva prueba, pero ahí quedó la cosa: una leve protesta y un velado compromiso, desde luego no cumplido, de no perjudicar al alumnado. Y se ha perjudicado a base de bien, de manera muy clara y demostrada por unos resultados nefastos.

¿Quiénes son los responsables de este desastre? Vamos a verlo.

Para no ser menos, en primer lugar, los docentes, que parece que no hemos entendido bien de qué iba esto y, como se cae en la trampa mencionada anteriormente, pensamos que hemos fracasado nosotros porque nuestros alumnos han tenido malos resultados. Muchos departamentos optamos por seguir haciendo lo mismo que en otros cursos porque se decía que la prueba no iba a cambiar mucho y nos sorprendieron a mediados de curso con que cambiaba, y mucho, el planteamiento de la misma. Está claro que esto nos ha lastrado y aunque hemos querido minimizar los daños, el desastre ya estaba previsto al cambiar el tipo de prueba.

En segundo lugar, el alumnado, que parece que no ha asumido el cambio y no se ha adaptado al nuevo enfoque de la prueba. Bien, visto así, es cierto que tienen parte de responsabilidad, pero, desde luego, mínima. Empezaron el curso pensando que había una reválida, poco después desaparece ésta y se encuentran con una prueba de acceso que nadie sabía cómo iba a ser y, finalmente, se enteran de que es algo casi inabarcable habiendo empezado como se emepezó el curso. No, desde luego, ellos habrán sido responsables de estudiar más o menos, pero no de los pésimos resultados de la prueba de historia.

En tercer lugar, las universidades, por seguir buscando un modelo muy tradicional de seleccionar a su alumnado con pruebas memorísticas. Sin embargo, deberíamos poner en cuarentena esta responsabilidad porque las pruebas dependen de la normativa que las regula y aquí entra el verdadero responsable: el gobierno del PP y su maldita LOMCE. Aprobaron una ley sin consenso que se han tenido que ir tragando poco a poco, como el tema de las reválidas y que dejaba, por ello, cabos sueltos como el acceso a la universidad, así que cambiarlo todo para seguir igual. Bueno, nada de igual, mucho peor, porque como la prueba depende del currículo y el currículo es muy tradicional y memorístico, agravado en este caso por los estándares de aprendizaje de la materia, esa prueba ha resultado un despropósito que ha tenido el resultado que ha tenido.

Y, finalmente, pasemos a las conclusiones.

1. No se si desgraciada o afortunadamente, parece que el modelo de prueba es provisional hasta que se consiga (????) un pacto educativo. Es positivo porque podrá cambiar y los resultados y las formas así lo aconsejan, pero es negativo, porque seguiremos en la indefinición y en la duda de cuánto durará este modelo y si nos veremos dentro de unos años igual, porque no sería extraño encontrarnos este titular: El alumnado de 2º de bachillerato de nuevo se encuentra de nuevo sin saber cómo será la prueba de acceso de este curso 2018-2019. Sería lamentable, pero, conociendo el percal… Lo que sí está claro es que, al menos el curso que viene, sabemos a qué atenernos.
2. Se ha perjudicado vilmente al alumnado. No creo que haga falta argumentar mucho más esta conclusión. Tan sólo me gustaría añadir el comentario de una alumna de mi grupo y que, lamentablemente, ha sido premonitorio: ¿qué quieren, que no apruebe nadie?
3. El fracaso de la LOMCE ha arrastrado a los alumnos. Una ley, como hemos dicho, aprobada sin consenso, que ha dado más tumbos que el «baúl de la Piquer» ha sido el mayor responsable de este desaguisado y ha provocado que muchos alumnos puedan ver truncadas sus expectativas de formación. No hay derecho, no señor. ¿Quién es el responsable de esto, a quién se le piden cuentas? Añadan a esto, otro de los elementos más nefastos, desde mi punto de visita de esta ley como es si incoherencia entre sus ordenes de desarrollo que fomentan las metodologías activas y su planteamiento inicial que plantea pruebas externas simplemente memorísticas.
4. Y una ultima conclusión, más personal. Voy a aprovechar esta oportunidad para darle una vuelta a la metodología y a las actividades de aula del curso que viene, revisaré vídeos, planteamientos, planificación, etc. Y, también, por qué no, aunque no esté el tema para alegrías: parece que, incluso con esos malos resultados, utilizando las metodologías activas los resultados son parecidos a los grupos que no las han usado.

En definitiva, un fracaso anunciado que puede tener algo de arreglo para el curso que viene pero que demuestra lo lejos que está la normativa y los intereses poítico-educativos de la realidad del aula. Y así nos ha ido y, desgraciadamente, creo que nos seguirá yendo.